Wer zum ersten Mal ein Seminar in Second Life besucht, erlebt eine eigenartige Verschiebung. Der Raum ist eine Attrappe, die Stühle sind unnötig, niemand müsste sitzen. Und trotzdem setzen sich alle hin. Wer eine Frage hat, hebt die Hand, obwohl ein Klick genügen würde. Wer sich unwohl fühlt, rückt seinen Avatar ein Stück nach hinten.
Genau diese Verschiebung ist der Grund, warum Avatare in der Lehre interessant sind. Nicht weil sich damit ein Seminarraum nachbauen lässt, sondern weil Menschen sich in einem solchen Raum verhalten, als wären sie anwesend. Und weil sich dieses Verhalten trainieren lässt.
Was tatsächlich belegt ist
Der Nutzen simulierter Übungssituationen ist gut untersucht, allerdings vor allem ausserhalb virtueller Welten. In der medizinischen Ausbildung zeigen Metaanalysen, dass simulationsbasiertes Lernen mit gezielter Wiederholung der klassischen klinischen Ausbildung überlegen ist, sofern die Übung strukturiert begleitet wird (McGaghie, Issenberg, Cohen, Barsuk & Wayne, 2011). Entscheidend ist dort nicht die Technik, sondern dass Lernende oft genug in eine Situation geraten, die sie sonst nur selten antreffen, und dass sie dabei Rückmeldung erhalten.
Für Avatare als Gegenüber gibt es eine eigene Forschungslinie. Pädagogische Agenten, also Figuren, die Lernende durch eine Aufgabe begleiten, wirken sich im Mittel positiv auf den Lernerfolg aus, wobei die Effekte klein ausfallen und stark davon abhängen, was die Figur tut (Schroeder, Adesope & Gilbert, 2013). Schon früh wurde beschrieben, dass allein die Anwesenheit einer solchen Figur die Motivation und die wahrgenommene Qualität einer Lernumgebung erhöht, auch wenn sie inhaltlich wenig beiträgt (Lester et al., 1997).
Dazu kommt der Befund, um den sich meine eigene Arbeit dreht: Ein Avatar verändert die Person, die ihn steuert. Nick Yee und Jeremy Bailenson zeigten, dass Versuchspersonen mit einem attraktiveren Avatar selbstsicherer verhandelten und mit einem grösseren fordernder auftraten (Yee & Bailenson, 2007). Für Trainingssituationen heisst das, dass die Wahl des eigenen Avatars kein Vorspiel ist, sondern bereits Teil der Übung.
Der Einwand, den man kennen sollte
An dieser Stelle wird es üblicherweise enthusiastisch. Sinnvoller ist ein Blick auf die Studien, die nicht in diese Richtung zeigen.
Guido Makransky und Kolleg:innen verglichen eine Laborsimulation am Bildschirm mit derselben Simulation im VR-Headset. Die immersive Variante erzeugte deutlich mehr Präsenzerleben, führte aber zu schlechteren Lernergebnissen, vermutlich weil sie mehr kognitive Ressourcen band (Makransky, Terkildsen & Mayer, 2019). Mehr Immersion bedeutet also nicht automatisch mehr Lernen, und in manchen Fällen bedeutet sie das Gegenteil.
Metaanalysen zu immersiver VR in der Bildung kommen entsprechend zu gemischten Ergebnissen. Es zeigen sich positive Effekte, aber sie hängen stark davon ab, welches Fach unterrichtet wird, wie lange die Einheit dauert und ob es eine Nachbesprechung gibt (Wu, Yu & Gu, 2020). Das theoretische Modell, das inzwischen am meisten diskutiert wird, sieht Präsenz und Verkörperung nicht als Wirkung an sich, sondern als Faktoren, die erst über Motivation, Interesse und Selbstwirksamkeit auf das Lernen wirken (Makransky & Petersen, 2021).
Daraus folgt eine unbequeme Konsequenz für alle, die solche Formate bauen. Der Aufwand liegt nicht in der Umgebung. Er liegt darin, wofür sie gebraucht wird.
Wofür sich der Aufwand lohnt
Es gibt Lernziele, für die eine Avatar-basierte Umgebung wenig beiträgt. Wissen vermitteln lässt sich mit einem Text besser, ein Ablauf ist als Video schneller erklärt. Wer solche Inhalte in eine 3D-Umgebung verlegt, macht sie aufwendiger, nicht wirksamer.
Interessant wird es dort, wo das Verhalten selbst der Lerngegenstand ist. Ein Beratungsgespräch führen, mit Widerstand umgehen, eine schwierige Nachricht überbringen, eine Einvernahme leiten. Solche Situationen lassen sich schwer lesen und schlecht üben, weil echte Gegenüber knapp sind und Fehler Folgen haben. Ein Avatar ist beliebig oft verfügbar, reagiert konsistent, und niemand nimmt Schaden, wenn ein Gespräch scheitert.
Dazu kommt der Perspektivenwechsel, den kein anderes Medium so anbietet. Eine Situation aus der Position der anderen Person zu erleben, ist etwas anderes, als über sie zu sprechen. Genau hier liegt die Verbindung zum Proteus-Effekt: Die Verkörperung ist nicht die Verpackung des Lerninhalts, sie ist selbst der Inhalt.
Was in beiden Fällen entscheidet, ist nicht die Umgebung, sondern die Nachbesprechung. Wer eine Übung ohne Reflexion durchführt, hat ein Erlebnis geschaffen, keine Lernerfahrung. Das gilt in Second Life so wie in jeder anderen Umgebung, und es ist der Punkt, an dem die meisten Projekte scheitern.
Quellen
Lester, J. C., Converse, S. A., Kahler, S. E., Barlow, S. T., Stone, B. A., & Bhogal, R. S. (1997). The persona effect: Affective impact of animated pedagogical agents. In Proceedings of the ACM SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 359–366). ACM Press.
Makransky, G., & Petersen, G. B. (2021). The cognitive affective model of immersive learning (CAMIL): A theoretical research-based model of learning in immersive virtual reality. Educational Psychology Review, 33(3), 937–958.
Makransky, G., Terkildsen, T. S., & Mayer, R. E. (2019). Adding immersion to a science lab simulation causes more presence but less learning. Learning and Instruction, 60, 225–236.
McGaghie, W. C., Issenberg, S. B., Cohen, E. R., Barsuk, J. H., & Wayne, D. B. (2011). Does simulation-based medical education with deliberate practice yield better results than traditional clinical education? A meta-analytic comparative review of the evidence. Academic Medicine, 86(6), 706–711.
Schroeder, N. L., Adesope, O. O., & Gilbert, R. B. (2013). How effective are pedagogical agents for learning? A meta-analytic review. Journal of Educational Computing Research, 49(1), 1–39.
Wu, B., Yu, X., & Gu, X. (2020). Effectiveness of immersive virtual reality using head-mounted displays on learning performance: A meta-analysis. British Journal of Educational Technology, 51(6), 1991–2005.
Yee, N., & Bailenson, J. (2007). The Proteus effect: The effect of transformed self-representation on behavior. Human Communication Research, 33(3), 271–290.